Les écoles historiques en France au XIXe siècle

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Au cours de la décennie qui suit la fin de la Révolution de 1789, « écrire une histoire de France qui intègre l’ancien et le nouveau, c’est-à-dire comprendre ce qui est advenu en fonction de ce qui doit survenir, devient une exigence fondamentale. » (C. Delacroix, F. Dosse, P. Garcia, Les courants historiques en France (19e-20e siècle), Paris, Armand Colin, 1999, p. 15) Près d’un siècle durant, de la chute définitive de l’empire napoléonien en 1815 à la vielle de la Première Guerre mondiale, les historiens s’attellent à cette tâche. Simplement, tous n’interrogent pas le passé de la même manière, avec les mêmes outils et n’en tirent pas les mêmes conclusions. Deux grandes écoles historiques traduisent cette opposition : l’école romantique ou libérale qui, représentée par Guizot, Augustin Thierry et Jules Michelet, domine la première moitié du XIXe siècle, et l’école méthodique, qui lui succèdera et comptera dans ses rangs d’illustres noms comme Gabriel Monod, Ernest Lavisse, Charles-Victor Langlois, Charles Seignobos.

Cette distinction m’amène à relever un triple défi : 1) faire comprendre comment ces historiographes tentent, au sein de leur école respective, de combiner simultanément le souci d’érudition, la volonté de donner vie à l’histoire et celle d’en saisir le mouvement ; 2) expliquer comment, étant donné que leur regard porté sur l’histoire n’est pas univoque, ils la conçoivent et entendent l’écrire ; 3) saisir la révolution de l’école méthodique dans la seconde moitié du XIXe siècle alors que, dans la première moitié, il y avait une histoire « peu scientifique », à savoir produite suivant des modalités non reconnues et acceptées par tous.

Rendre leurs couleurs aux temps passés

Pour produire une histoire qui ne travestirait pas les faits, les hérauts de l’école romantique ou libérale estiment que l’historien doit s’affranchir d’une écriture de l’histoire qui se limiterait à une triste succession chronologique.

La « résurrection intégrale du passé » (Michelet) impose, pour commencer, de « remonter aux sources mêmes de l’histoire » (A. Thierry). En soi, la thèse selon laquelle l’historien doit, pour saisir la vérité, qui est sa mission, examiner les documents les plus fiables, les plus proches des faits relatés (Guy Bourdé, Hervé Martin, Les écoles historiques, Paris, Seuil, 1983, p. 8), n’est pas une nouveauté : Thucydide la mentionnait déjà au début de son Histoire de la guerre du Péloponèse. L’histoire nouvelle réactive alors ce précepte, souvent négligé, oublié durant des siècles : le « changement de route » (Augustin Thierry, Lettres sur l’histoire de France, dans Courrier Français, Lettre I, Paris, 1820, p. 11) va consister à déchiffrer les manuscrits, étudier à fond les documents originaux, les chroniques, de façon à se prémunir contre « la fausseté matérielle » (op.cit., Lettre V, p. 51), mais aussi « [à] écarter la fausseté de couleur et de caractère. » (Ibid) En clair, « savoir si les hommes et les choses ont été réellement tels qu’on nous les présente ; si la physionomie qu’on leur prête leur appartient véritablement et n’est point transportée faussement du présent au passé, ou d’un degré récent du présent à un autre degré plus ancien. » (Ibid) A cette fin, renouant avec la tradition érudite des congrégations des deux siècles précédents, les historiens de cette école fréquentent les lieux de l’histoire ou lieux pour l’histoire (bibliothèques – bibliothèque nationale, bibliothèques de l’Arsenal, de Sainte-Geneviève ou de l’Institut -, dépôts d’archives).

Rendre leurs couleurs aux temps passés supposent, ensuite, pour ces mêmes historiens d’étudier la société sous toutes ses facettes. En d’autres termes, l’écriture d’une histoire totale est le second impératif de cette histoire nouvelle. Dans cette première moitié du XIXe siècle, c’est Guizot le premier qui, faisant siens les principes énoncés en 1756 dans l’Essai sur les Moeurs et l’esprit des nations par le père putatif de l’histoire totale, Voltaire (« Notre maître Voltaire », saluera par la suite Michelet), appelle de ses voeux une « unification du champ historique » (M. Gauchet). Concevant la société comme un organe qui présuppose une solidarité du tout, où « tout influe sur tout » (Michelet), bref où aucun élément ne peut être étudié indépendamment des autres, Guizot, s’adressant à ses étudiants qui suivent le cours d’histoire moderne qu’il donne en 1828 en Sorbonne, estime qu’il faut, pour ne pas mutiler l’histoire d’un peuple, prendre tous les faits dont cette histoire se compose, faits considérés comme les éléments de la vie de ce peuple, à savoir « ses institutions, son commerce, son industrie, ses guerres, tous les détails de son gouvernement. » On le voit, il y a chez Guizot la conviction selon laquelle une histoire totale est avant tout une histoire nationale. Sous la plume de Chateaubriand, cette histoire nouvelle doit ressembler à une encyclopédie : « il y faut, écrit-il en 1831 dans la préface des Etudes Historiques, faire entrer, depuis l’astronomie jusqu’à la chimie, depuis l’art du financier jusqu’à celui du manufacturier, depuis la connaissance du peintre, du sculpteur et de l’architecte jusqu’à celle de l’économiste, depuis l’école des lois ecclésiastiques, civiles et criminelles, jusqu’à celle des lois politiques. ».

Toutefois, loin de la simple compilation des hauts faits, l’historien doit surtout « donner sens à des destinés humaines » (C. Delacroix, F. Dosse, P. Garcia, op.cit., p. 35) en narrant un récit et en s’impliquant dans l’écriture de celui-ci, tout en affirmant la singularité de sa démarche. La raillerie dont font l’objet les historiens des générations précédentes tient, selon Chateaubriand, à la « monotonie de leurs récits, rendant la lecture de notre histoire générale insipide. » (François-René de Chateaubriand, Etudes ou discours historiques sur la chute de l’Empire romain, Eugène et Victor Penaud frères, Paris, 1831, pp. 25-26) Séduits par Walter Scott, que Thierry élève au rang « du plus grand maître qu’il y ait jamais eu en matière de divination historique », les rénovateurs utilisent alors la fiction et les techniques romanesques pour, à leur tour, « donner sens à des destinés humaines ». Dans la préface à l’édition de 1869 de sa monumentale Histoire de France, Michelet, dont la « vie fut en ce livre » – il dira à ce titre qu’il faut, pour « percer les mystères » du passé, ou parvenir à une « seconde vue », mettre toute sa personnalité – s’efforce à reproduire ce style depuis les réserves des Archives nationales : « Dans le silence apparent de ces galeries, un mouvement, un murmure qui n’était pas de mort. Ces papiers, ces parchemins laissés là depuis longtemps ne demandaient pas mieux que de revenir au jour. Ces papiers ne sont pas des papiers, mais des vies d’hommes, de provinces, de peuples… Si on eût voulu les écouter tous, comme disait ce fossoyeur au champ de bataille, il n’y en aurait pas eu un de mort. Tous vivaient et parlaient, ils entouraient l’auteur d’une armée à cent langues (…) Cette danse galvanique qu’ils menaient autour de moi, j’ai essayé de le reproduire en ce livre. » L’importance de la narration est réaffirmée par Prosper de Barante (1782-1866) dans son Histoire des Ducs de Bourgogne de la maison de Valois (1824-1826) : « J’aime les récits, et tout mon soin sera de leur conserver le genre d’intérêt que j’y découvre : la peinture vivante des moeurs et des caractères, le pittoresque, le dramatique, tout ce qui frappe l’imagination, tout ce qui est caractère critique aux yeux des gens qui savent observer. Du reste nulle réflexion : pas une dissertation ni une citation. Je garderai pour moi seul toute cette cuisine de l’historien, dont les écrivains ont l’habitude de nous entretenir. Cette manière d’écrire demande plus de recherches encore et d’exactitude. Il faut que l’imagination soit pleine de conscience, qu’elle comprenne tout, mais qu’elle ne supplée à rien. J’en ai donc pour longtemps et tout ma peine aboutira peut-être à faire un livre que l’on accusera d’être romanesque. » Pour autant, la prose de l’historien ne doit pas se confondre avec celle d’un romancier. « La méthode historique est souvent à l’opposé de l’art proprement littéraire », défend Michelet. En effet, l’historien ne recherche pas les effets ou à surprendre le lecteur, tout le contraire du romancier dont la fonction n’est pas d’expliquer ni de « rendre justice ». La spécificité de la démarche de l’historien est, selon Thierry, « d’éclairer le sens de l’histoire et de mettre à son jour la grande intrigue qui l’anime : la lutte des races et l’affirmation progressive du Tiers état » (C. Delacroix, F. Dosse, P. Garcia, op.cit., p 31. Pour être précis, Thierry emploie l’expression de « guerre des races » ou la « longue persistance de deux nations ennemies sur le même sol ». La proximité sémantique entre les propos de Thierry et ceux tenus par Sieyès, en 1789, sous forme de pamphlet (« Pourquoi le Tiers état ne renverrait-il pas dans les forêts de la Francophonie toutes ces familles qui conservent la folle prétention d’être issues de la race des conquérants et d’avoir succédé à des droits de conquête ») est saisissante). Pour Guizot, au contraire, aucune classe ne peut, au terme de cette « guerre », supplanter une autre, ce qui, si cela advenait, aurait pour incidence de mettre à mal l’unité nationale : un compromis entre les élites s’impose donc. Il reconnaît alors à l’histoire un rôle stratégique, ce qui l’amène, une fois parvenu au pouvoir, à développer une véritable politique de la mémoire, qui fera cependant avorter « l’opération historigraphique » (Michel de Certeau) du premier XIXe siècle.

Faire, enseigner ou penser une histoire-science

Le « moment Guizot » (P. Rosanvallon), en plus de poser les bases des « institutions de mémoires », coïncide avec la consécration, dans l’enseignement, de l’histoire comme discipline à part entière. Guizot assigne à l’histoire une « fonction thérapeutique à destination des élites bourgeoises » (C. Delacroix, F. Dosse, P. Garcia, op.cit., p. 51). « Connaître l’histoire devait leur donner confiance dans leur capacité et leur légitimité à diriger le pays » (Ibid). « Connaître l’histoire, poursuivent-ils, s’apparente alors à un processus de réassurance identitaire » (Ibid). En souhaitant ainsi « renouer la chaîne des temps », au travers d’une réinscription de la Révolution « dans une histoire longue et non plus appréhendée isolément », Guizot apparaît comme le « Gramsci de la bourgeoisie » (P. Rosanvallon). La définition d’un cadre institutionnel aux études historiques, lorsqu’il fut Ministre de l’instruction publique (1832-1837), puis des Affaires étrangères (1840-1848), obéit à cette logique : l’Académie des sciences morales et politiques est restaurée (1832) ; la Société d’histoire de France, « vouée à publier des documents originaux relatifs à notre histoire nationale et à répandre (…) la connaissance des travaux épars et ignorés », est fondée (1833) ; le Comité des Travaux Historiques et Scientifiques, dont la mission est de publier « tous les matériaux importants et encore inédits de notre histoire nationale », voit le jour (1834) ; l’Ecole des Chartes est réimplantée à Paris (1836) ; l’Ecole française d’Athènes est créée (1846). L’institutionnalisation progressive de la discipline historique se double d’une émergence non moins lente de l’histoire dans l’enseignement scolaire : en 1833, au terme de l’article 1er de la loi Guizot, « l’instruction primaire supérieure comprend nécessairement (…) des éléments de l’histoire », quand, dans le secondaire, elle cesse progressivement d’être « un complètement des humanités » pour se penser comme une discipline à part entière (« La conception de l’histoire comme simple complément des humanités est remise en cause. L’histoire ne doit plus seulement éclairer l’apprentissage des textes grecs et latins, elle possède ses propres finalités et devient un enseignement de la nation. », C. Delacroix, F. Dosse, P. Garcia, op.cit., p 25. Précisons quand même que cette émancipation avait déjà débuté dans les années 1820 grâce à la spécialisation des enseignants que confirme, en 1830, la création de l’agrégation d’histoire.)

Pour autant, l’histoire est loin d’être le pré carré des seuls professeurs, universitaires et chartistes : l’effort étatique de publication de documents historiques est relayé par des sociétés savantes, oeuvres d’initiatives individuelles ou collectives. En effet, à partir de 1830, on assiste à une prolifération des sociétés savantes, principalement autour de Paris, Toulouse, Caen et Poitiers. Elles sont le fait, en premier lieu, de provinciaux disposant de suffisamment de temps et d’argent pour s’y investir, mais aussi, dès 1850, de religieux érudits passionnés d’histoire (Philippe Poirier, Introduction à l’historiographie, Belin, 2009, p. 36). Administrées principalement par des fonctionnaires culturels – archivistes, conservateurs de musées et de bibliothèques -, ces sociétés relayent l’effort étatique de diffusion de documents historiques, dont la diversité fait qu’elles se spécialisent de plus en plus : certaines sociétés sont uniquement historiques et archéologiques (23 sont créées entre 1830 et 1849 ; G. Bourdé, H. Martin, op cit., p. 105), d’autres se « targuent de curiosité multiples, comme les sociétés polymathiques et les sociétés d’émulation » (25 voit le jour sur la même période, id.).

En renonçant à extraire l’analyse historienne des enjeux politiques de l’époque, les tenants de l’école romantique ou libérale finissent, faute d’impartialité, par ébranler un modèle qui ambitionnait « de faire, d’enseigner ou de penser » une histoire-science. Le tournant intervient avec la querelle autour de l’interprétation de la Révolution française, proposée par Tocqueville, avec L’Ancien Régime et la Révolution (1856), et Edgar Quinet, dans La Révolution française (1865). En écrivant que « le gouvernement de la monarchie absolue mort, son administration continuera de vivre » (Alexis de Tocqueville, L’Ancien Régime et la Révolution, Paris, Gallimard, Folio, 1856, p. 319), Tocqueville ne témoigne aucun affect vis-à-vis de l’adoption d’un nouveau régime. Tel n’est pas le cas de Quinet, pour qui l’événement ne peut se comprendre comme un tout homogène : il y a, selon lui, « la vraie Révolution », celle de 1789, porteuse d’avenir, et celle de 1793, qui a « réintroduit au coeur du nouveau régime les pratiques répressives et les conceptions politiques de l’absolutisme » que la première avait auparavant abolies. Concluant son ouvrage en ces termes : « Par la Terreur, les hommes nouveau redeviennent subitement, à leur insu, des hommes anciens », Quinet ne porte alors pas ses appréciations sur un mode explicatif. La réception mitigée dont fait l’objet son livre auprès de l’opposition républicaine, prélude au schisme entre radicaux et opportunistes, prouve que la rigueur scientifique a définitivement déserté les rangs des tenants de l’école libérale ou romantique. En réaction contre cet état de fait, une mutation scientifique de l’historiographie française est opérée, dans la seconde moitié du XIXe siècle, par l’école méthodique.

Stabilisation de l’historiographie et professionnalisation du métier d’historien

Les historiens de l’école méthodique élaborent leur discours au miroir de l’historiographie allemande. S’inscrivant dans le prolongement de la tradition érudite du XVIIIe siècle, l’historiographie allemande est dominée par Leopold von Ranke (1795-1886), après avoir été redéfinie dans la première moitié du XIXe siècle par Wilhelm von Humboldt (1767-1835). Réfutant l’idée selon laquelle l’historien doit se voir confier « des missions aussi hautes que celles de juger le passé, d’enseigner le monde contemporain pour servir aux années futures », Ranke juge que sa « tâche » est plutôt de « montrer seulement comment les choses ont vraiment été » (« Wie es eigentlich gewesen »). Pour y parvenir, l’historien doit adopter une démarche en rien théorique ou spéculative. Comprenons : philosophique. L’historien français Gabriel Monod (1844-1912) partage cet avis. En 1876, de retour à Paris après avoir poursuivi des études à Florence, mais surtout Berlin et Göttingen, il co-fonde avec le chartiste Gustave Fagniez La Revue historique. Monod signe le « Manifeste » dans lequel il définit la « bonne méthode » pour faire de l’histoire une « science positive » (« Notre Revue sera un recueil de science positive et de libre discussion, mais elle se refermera dans le domaine des faits et reste fermée aux théories politiques ou philosophiques », G. Monod, « Du progrès des études historiques en France », La Revue historique, 1876, pp. 322-324). Premièrement, il préconise une posture distanciée dans la lecture des faits pour éviter toute instrumentalisation du passé : si La Revue historique ne « prendra aucun drapeau ; ne professera aucun credo-dogmatique ; ne s’enrôlera sous les ordres d’aucun parti », c’est pour ne pas imiter son aînée, La Revue des Questions historiques, créée en 1866, dont les auteurs, « catholiques d’abord, historiens de surcroît » (C-O. Carbonnel), tout le contraire de Ranke, ont développé une méthodologie scientifique au service d’une approche ouvertement révisionniste. Deuxièmement, Monod précise que cette impartialité n’est pas synonyme d’indifférence totale à l’égard du passé : l’historien ne peut le comprendre « sans une certaine sympathie ». Au demeurant, bien avant Monod, la nécessité pour l’historien de se montrer empathique à l’égard du passé fut avancée par Jules Michelet, puis Hippolyte Taine (1828-1893). En outre, ne voyant aucune contradiction avec l’attitude scientifique, Monod inscrit la perspective historique dans une longue continuité. En réalité, il assigne à l’historien un rôle social, consistant « à réveiller dans l’âme de la nation la conscience d’elle-même par la connaissance approfondie de son histoire ». L’histoire-science, écrit-il, « travaille au progrès du genre humain en même temps qu’à la grandeur de la Patrie ». Charles-Victor Langlois et Charles Seignobos (si ces deux auteurs sont ici privilégiés, il est intéressant de voir en quoi Fustel de Coulanges et Hippolyte Taine ont joué un rôle dans la codification des études historiques, si bien qu’ils « sont souvent associés par les partisans de l’histoire-science de la fin du XIXe siècle comme exemple d’une histoire ambitieuse qui ne se contente pas d’énumérer les évènements, mais tâchent de saisir les multiples facettes des faits sociaux ». Je ne saurai que trop conseiller de lire le passage que leur consacrent C. Delacroix, F. Dosse, P. Garcia, op. cit., pp 73-77) complèteront son travail avec leur Introduction aux études historiques (1897), un manuel pour étudiants dans lequel ils exposent les règles applicables à la discipline historique. La démarche à suivre s’articule alors autour de quatre temps : a) « chercher, recueillir » les documents (heuristic) ; b) les soumettre à une série d’opérations analytiques (critique externe ou d’érudition et critique interne ou herméneutique) ; c) dégager les faits ; d) les organiser chronologiquement. Eu égard à la complexité des opérations en histoire, Langlois et Seignobos suggèrent également une division hiérarchisée du travail entre archivistes, bibliothécaires, « jeunes chercheurs » et professeurs titulaires de l’enseignement supérieur (Ph. Poirier, op.cit., p. 40 ; G. Bourdé, H. Martin, op.cit., pp. 149-150).

Avec la stabilisation de l’historiographie vient aussi l’heure de la professionnalisation du métier d’historien. Cette professionnalisation passe par une réorganisation de l’enseignement historique dans le supérieur, de façon à doter les étudiants d’une culture disciplinaire spécifique et ainsi les familiariser, tout au long de leur formation, avec les règles du métier d’historien. Le modèle allemand a de nouveau inspiré Ernest Lavisse et Alfred Rambaud dans la préparation et la mise en oeuvre de leurs réformes : des bourses sont accordées pour préparer la licence (1877) et l’agrégation (1880) ; le diplôme d’études supérieures est institué (1886) et son obtention devient obligatoire pour présenter l’agrégation d’histoire (1894) ; d’exercice académique, la thèse, qui permet de postuler dans l’enseignement supérieur, prend la forme d’un test scientifique (C. Delacroix, F. Dosse, P. Garcia, op. cit., pp 68-70), etc. Le « besoin d’histoire » est tel que les 17 chaires initiales d’histoire en Sorbonne passent à 57 en 1910, tandis qu’on compte 50 maîtres de conférences cette même année alors qu’il n’y avait qu’un seul poste en 1876. L’histoire est également enseignée dans d’autres établissements prestigieux de la capitale, dont un bon nombre est fondé dans le dernier tiers du siècle : Ecole pratique des Hautes études (1868), Ecole libre de sciences politiques (1872), Ecole du Louvre (1881). Autre signe de cette professionnalisation : l’existence d’un sentiment d’appartenance des historiens à une même « communauté » ou corporation, sentiment reposant sur une adhésion collective aux normes du métier et dont des sociétés professionnelles comme la Société d’histoire de la Révolution française (1888) et la Société d’histoire moderne (1901) ou les jurys de concours, de thèses, les commissions de recrutement sont autant de lieux/d’occasions pour/de se retrouver, pour/de nouer/consolider des liens. Ces efforts d’intégration s’étendent aux professeurs et aux étudiants. Pour ces derniers, Lavisse rappelle en Sorbonne, à l’occasion du discours solennel de rentrée, les normes collectives de la corporation : « Il faut, proclame ce dernier devant la première promotion d’étudiants spécialisés en histoire, non seulement manifester de la déférence envers les « maîtres », mais également faire preuve d’esprit « corporatif », car « nous formons », ajoute-t-il de façon solennelle, « une véritable communauté intellectuelle. » (Gérard Noiriel, « Naissance du métier d’historien », Genèses, 1, 1990. Les voies de l’histoire. pp. 58-85) En dépit de tous ces éléments qui ont concouru à la formation d’une véritable communauté professionnelle chez les historiens, l’école méthodique est, dès la fin du XIXe siècle, contestée de toutes parts.

L’école méthodique ou le symbole d’une histoire à proscrire

La science historique qui prétend à la neutralité se révèle être « un discours idéologique qui sert les intérêts d’un régime politique ou manifeste les aspirations d’une communauté nationale ». Guy Bourde et Hervé Martin dresse dès lors une liste de faits confirmant la violation par l’école méthodique de ses principes fondateurs : « La Revue historique prend position en faveur des gouvernements opportunistes ; cherche querelle à l’Eglise catholique, monarchiste et ultramontaine; défend l’école laïque, gratuite et obligatoire. E. Lavisse, à travers sa monumentale Histoire de France, crée le mythe d’un Etat-Nation, qui prend forme entre le temps des Gaulois et le temps des Mérovingiens, se consolide grâce aux mesures administratives et aux conquêtes militaires des Capétiens et abouti à une constitution idéale : la République démocratique, modérée et centralisatrice. Surtout les manuels scolaires, directement inspirés par les notables universitaires, n’hésitent pas à faire l’éloge de la Troisième République, pour élargir à l’avenir sa clientèle électorale, donc renforcer son assise sociale ; ils excitent en permanence le sentiment patriotique, en célébrant le culte des héros nationaux, afin de préparer la nouvelle génération à la revanche contre l’ennemi héréditaire, le Barbare germanique ; et ils justifient, sous couvert d’une mission civilisatrice, l’expansion coloniale de la France. » (G. Bourdé, H. Martin, op.cit., p. 165)

La remise en cause la plus sévère du modèle méthodique provient néanmoins de la sociologie durkheimienne. Par deux articles incendiaires intitulés « Méthode historique et science sociale », publiés en 1903 dans la Revue de synthèse historique, François Simiand (1873-1935), héraut du groupe durkheimien, récuse toute prétention scientifique à l’école méthodique (Simiand s’en prend pour l’essentiel à l’ouvrage de Ch. Seignobos paru en 1901, La Méthode historique appliquée aux sciences sociales. La controverse prendra fin en 1908, à l’issue d’une confrontation directe entre Seignobos et Durkheim). Il avance trois raisons. Première raison : elle adore de manière exagérée « l’idole politique, c’est-à-dire l’étude dominante, ou au moins la préoccupation perpétuelle de l’histoire politique, des faits politiques, des guerres, etc. » Simiand n’appelle pas à occulter les faits politiques, mais souhaite que leur importance soit minimisée. Deuxième raison : elle idolâtre « l’individuel », par conséquent elle interprète « l’histoire comme une histoire des individus et non comme une étude des faits ». Pour Simiand, une véritable démarche scientifique privilégie au contraire des recherches et des travaux qui tournent autour d’une institution, d’un phénomène social, d’une relation à établir, et non pas autour d’un homme. En un sens, Simiand reprend ici l’idée formulée, en 1901, par Durkheim lui-même, selon laquelle « La mentalité des groupes n’est pas celle des individus ». En d’autres termes, il ne saurait y avoir une étude de la société à partir de la conscience des individus. Troisième raison enfin : Simiand reproche aux historiens méthodiques de s’incliner devant « l’idole chronologique, c’est-à-dire l’habitude de se perdre dans des études d’origines, dans des investigations de diversités particulières, au lieu d’étudier et de comprendre d’abord le type normal » d’un ordre de faits. « L’idole chronologique », déplore-t-il, conduit à « considérer tous les faits, tous les moments comme indifféremment dignes d’études et comme susceptibles d’une même étude. » Les propos de Simiand toucheront « la nouvelle génération », notamment le philosophe Henri Berr, qui fonde en 1900 la Revue de synthèse historique. Berr a alors pour objectif d’associer des chercheurs de disciplines diverses, de sorte à extraire la synthèse des connaisses éparpillées. Parmi les auteurs, figurent Marc Bloch et Lucien Fèbvre, lesquels rompront au début du XXe siècle avec l’attitude oecuménique de Berr pour fonder l’école des Annales, celle-là même qui présentera l’école méthodique comme le symbole d’une histoire à proscrire.

Victor SERRE

Pour citer cet article : http://bullesdesavoir.com/2014/10/19/les-ecoles-historiques-en-france-au-xixe-siecle/ © Bulles de Savoir

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